Réflexions pédagogiques sur le chahut.

Chers lecteurs : disons-le d'emblée, les réflexions qui suivent intéresseront davantage les professeurs que les autres.

Je me souviens, jeune professeur...

Je viens d'être reçu au concours : preuve manifeste, car sanctionnée par l'approbation d'un éminent jury, de mes capacités intellectuelles... et pourtant, je sentais bien que cette victoire était insuffisante, et qu'il fallait en remporter une deuxième ; car une autre épreuve était à passer, devant un autre jury, plus décisif celui-là : mes élèves. Ces derniers étaient habilités eux-aussi à décerner une approbation, un certificat d'habilitation à enseigner, non pas écrit au bas d'un parchemin, mais une marque directe, d'une dure sincérité, sans possibilité de repêchage.

Et finalement, n'est-ce pas elle, la preuve la plus indiscutable, plus en tout cas que l'approbation d'un jury de concours ou de celle d'un inspecteur, de mes capacités professionnelles, à savoir l'estime et le respect de mes élèves ?

Mais cette estime et ce respect que les élèves accordent, ou n'accordent pas, à mon autorité, comment les gagner ? Qui m'enseigne l'autorité ?

D'abord, il y eut l'IUFM*, quelques jours avant de commencer, puis deux jours par semaine toute l'année : beaucoup de didactique, mais bien peu de conseils concrets. Beaucoup d'informations afin de savoir comment élaborer une « séquence » ; et quelques vagues recommandations sur la tenue de classe, qui tenaient plus du bon sens que de la science.

Puis il y eut l'établissement scolaire, le premier de ma carrière. Du côté de la direction, un principal qui me salue chaleureusement, mais qui se garde bien de me donner quelque conseil que ce soit. Bienvenue dans l'Education Nationale : un lieu où votre supérieur hiérarchique direct ne doit pas se mêler de votre quotidien professionnel. Non, cela doit être le fait, apparemment, d'un inspecteur que l'on ne voit que deux ou trois fois dans sa carrière.

Les collègues ? Ils étaient davantage occupés à parler de leurs vacances que de pédagogie. Ou alors de politique, ou de « conditions » & de « salaires », etc. Les nouveaux parlaient d'installation, de la facilité ou de la difficulté à se loger. Nul ne semblait se soucier du fait que j'étais un « bleu », inquiet à l'idée de me retrouver face aux élèves. Ou plutôt, nul n'osait en parler … car il y a une sorte de silence religieux à ce sujet, sur lequel je reviendrai dans la suite de cet article.

Bien sûr, il y avait mon « tuteur », un autre professeur plus expérimenté, qui devait m'apprendre les rouages du métier. Heureusement ! Mais que penser de cette manière de choisir ces « tuteurs », conseillers professionnels, que rien n'habilite à l'être ? Une demi-journée de formation, généralement deux mois après le début des cours, semble suffire à former les formateurs.

D'une manière générale, cette question de l'autorité semble implicite. Le certifié, ou l'agrégé, du moment qu'il a son concours, est présumé capable de se faire obéir. Dans le cas contraire : silence gêné. Il y a une forme de mystère autour de l'autorité ; il y a l'autorité qui provient de son savoir de maître, il y a celle qui provient de l'institution, du cadre hiérarchique auquel on se conforme ; mais on sait bien que ce n'est pas suffisant. Il y a une autre autorité, qui semble naturelle, innée, et à cause de cela, nimbée de mystère, car celui qui en est pourvu est comme doté par Dieu ou par la Nature, ou par le Destin ; mais que penser alors de celui qui en est dépourvu ? Maudits des dieux, celui-ci se retrouve dans une situation particulière : il peut lui-même être « coulé » professionnellement : à quoi lui servent ses diplômes et son concours si son savoir ne peut être transmis ? C'est la honte et l'échec. Les collègues parlent de lui, mais nul n'oserait lui donner des conseils ; il en va de même de la direction. Difficile d'intervenir : le professeur, par définition, est seul dans sa classe. Seul maître à bord, il ne doit de compte qu'à l'inspecteur. Les lecteurs ne faisant pas partie du corps professoral seront peut-être surpris de cet état de fait, mais c'est pourtant bien le cas : le collègue n'assiste pas au cours d'un collègue, le directeur n'assiste pas au cours d'un professeur.

Mais dans la classe de ce professeur, cependant, c'est le chahut. Sa réputation est faite et installée : les élèves savent qu'ils pourront se permettre bien plus avec lui qu'avec les autres professeurs ; et cette réputation se transmet, génération d'élèves après génération d'élèves.

Il y a certains professeurs, donc, dotés naturellement d'une autorité impérieuse, et qui d'emblée « tiennent » leurs classes. Il y a ceux qui subissent leurs premières années, mais qui, petit à petit, apprennent les « trucs » du métier, et qui au bout d'un certain nombre d'années, acquièrent une expérience solide et font d'eux des professeurs respectés. Il y a ceux, enfin, qui ne semblent pas pouvoir sortir d'un système vicieux qui fait de leur cours un chahut permanent.

Le professeur naturellement autoritaire est souvent mal placé pour donner des conseils. Se faire obéir est pour lui naturel, passe pour une évidence ; ne pas y parvenir est pour lui une aberration ou un vice. J'ai le désir, dans cet article, de sortir du « mystère », et d'oser donner des critères d'évaluation professionnels, qui pourront aider, j'espère, la seconde catégorie à connaître plus rapidement les ficelles du métier, et à ceux de la troisième à sortir de leur impasse.

Les différentes catégories de chahut

Premièrement, il me semble utile de regarder en face les situations dans lesquelles se retrouvent certains professeurs, que l'on appellera « chahut ».

Le chahut, dans un premier sens est une danse échevelée populaire dans les bastringues du XIXe siècle. Il prend ensuite son sens scolaire, attesté en 1895 dans l'argot de l'école polytechnique (cf. G. Claris, Notre École polytechnique, p. 85), comme une manifestation bruyante contre une autorité, un supérieur et plus particulièrement, un tapage organisé dans les classes par les élèves pour réagir contre le manque d'intérêt de certains cours ou contre un professeur dépourvu de fermeté (Trésor de la Langue Française). Le chahut est une action collective dirigée contre. C'est la sanction de la classe.

On distinguera trois types de chahut :

A. Le chahut non coordonné.

La classe bavarde, rit, se livre à diverses occupations sans rapport avec le cours. Les élèves font leur travail pour l'heure suivante. Les élèves peuvent répondre avec dérision, insolence, au professeur. Certains élèves font des remarques à haute voix. Le chahut A est sans ordre, il est consécutif à une multiplicité d'actes individuels que le professeur a laissé s'installer.

B. Le chahut qui s'organise au cours de la classe (sous l'impulsion d'un ou plusieurs meneurs).

La classe bourdonne à bouches fermées, émet des bruits d'animaux, pose au professeur une série de questions faussement naïves, éternue ou tousse fort, ponctue les fins de phrases de professeur d'un slogan (c'est le fameux « poil au nez »), lance des projectiles (boulettes de papier mâché, …).

C. Le chahut organisé (avec préméditation).

Eau, colle, épingle, craie disposées sur la chaise du progesseur. Bureau ou chaise placés en équilibre de manière à le faire chuter quand le professeur le touche. Colle dans la serrure. Chute simultanée de pièces de monnaies, de règles en métal, lâcher d'insectes, pétards, …

Ces trois catégories ne sont bien sûr pas exclusives ; mais je les ai mises dans cet ordre car c'est la première qui s'installe en premier ; les élèves « testent », sans même en avoir conscience ; le professeur laisse s'installer le désordre. Le chahut B peut s'installer d'emblée, mais se met en place plus souvent quand le chahut A est assuré, car le chahut B est facilité si la classe sait que le professeur manque d'autorité. Une classe évite d'installer un chahut B chez un professeur qu'elle ne connaît pas : il y a trop de risque à ce qu'il s'agisse d'un professeur autoritaire, qui réprimera très sévèrement toute tentative d'action collective (généralement, ce professeur saura très vite identifier les meneurs, saura très vite quand et comment les sanctionner, et obtiendra le calme facilement). Le chahut C lui-aussi vise le professeur déjà en difficulté.

Pourquoi ces situations s'installent-elles ? Les élèves sanctionnent les failles qu'ils trouvent chez le professeur ; et ces failles sont de plusieurs ordres, elles peuvent exister dans la valeur professionnelle du professeur, dans son physique ou sa psychologie, dans son leadership, ou dans ses qualités sociales. Pour avoir une vue d'ensemble, et précise, de ces différents facteurs, il a fallu que je tombe sur un vieux bouquin dans la remise du C.D.I. du lycée Saint Jean. Intitulé L'Autorité du maître, écrit par une certaine Rose-Marie Mossé-Bastide, publié en 1967 aux éditions Delachaux & Niestlé (Neuchâtel), il a été sabré dès sa publication par Le Monde (on peut encore lire l'article critique, daté du 22 novembre 1967, ici : https://www.lemonde.fr/archives/article/1967/11/22/l-autorite-du-maitre-de-rose-marie-mosse-bastide_2604260_1819218.html), parce qu'il commettait la faute – entre autres – d'être trop critique à l'égard des « méthodes pédagogiques nouvelles » (dès 1967...). C'est dire si cet ouvrage doit être absent des bibliothèques des ESPE** et des ISFEC***.

J'en ai synthétisé les points essentiels de l'enquête qui y est contenue, afin d'en faire une sorte d'examen de conscience professionnel pour tout professeur, sous la forme de trente-deux « points de vigilance ». Peut-être cela sera-t-il utile à quelqu'un ? J'ose le penser, dans la mesure où je livre là un document que j'aurais aimé avoir en début de carrière.

MAGISTER

* IUFM: Institut Universitaire de Formation des Maîtres

** ESPE: Ecole Supérieure du Professorat et de l'Education

*** ISFEC: Institut Supérieur de Formation de l'enseignement catholique. 

 

32 points de vigilance pour le « bon prof » :

• points 1 à 8 = valeur professionnelle et savoir-faire ;
• points 9 à 16 : équilibre physique et psychologique ;
• points 17 à 24 : leadership, capacité de commandement ;
• points 25 à 32 : sociabilité

Pour chaque point, 2 ou 3 "comportements" sont proposés; le (a) est toujours un idéal à atteindre; le (b) et le (c) des défauts souvents constatés, et générateurs de chahut. On verra que le chahut est multi-factoriel.

Valeur professionnelle, savoir-faire

1. Clarté du cours.
   1. Je rends mon cours intéressant et clair, je rends compréhensibles les questions les plus difficiles.
   2. Il reste des obscurités ou des confusions dans mon cours.
   3. Mon cours est inégal, en tout cas pas plus clair que le manuel.
2. Agrément, variété.
   1. Je suis expressif. Je joue ce que j'explique. J'ai de l'humour.
   2. je fais des plaisanteries, mais ce sont toujours les mêmes.
   3. Mon ton est morose et uniforme.
3. Organisation du programme.
   1. J'organise mon cours avec ordre, ce qui ne m'empêche pas de me lancer, parfois, dans des digressions passionnantes.
   2. Je n'ai pas d'ordre ; les élèves ne savent jamais à quel point du cours on en est. Les élèves me lancent sur un des mes « dadas », et j'oublie vite le sujet.
   3. Mon cours est organisé mais trop systématique.
4. Activité des élèves.
   1. Je suscite l'activité des élèves. Je leur fait résoudre personnellement, pendant la classe, divers problèmes, oralement ou par écrit.
   2. Je n'exige que le silence, et je dicte un résumé.
   3. L'activité des élèves se borne à prendre des notes.
5. Adaptation des exercices
   1. J'adapte les exercices à la force de la classe, ce qui permet de nombreuses réussites.
   2. Les exercices sont trop difficiles pour mes élèves ; ou bien, je ne leur explique pas suffisamment. Seuls quelques élèves savent les faire ; les autres s'amusent et copient.
   3. Les exercices sont les mêmes d'une année à l'autre. Il n'y a qu'à se procurer le cahier d'un ancien.
6. Interrogations, corrections des copies.
   1. J'interroge les élèves (à l'oral, à l'écrit). Je leur mets des notes. Je corrige les copies, je les rends régulièrement.
   2. Je n'interroge jamais les élèves. Je ne rends pas les devoirs.
   3. J'interroge sans corriger les devoirs, ou je corrige les devoirs sans interroger.
7. Conscience professionnelle.
   1. Je donne l'exemple : j'arrive à l'heure, manque le moins possible, prépare mes cours.
   2. J'arrive en retard, manque pour des raisons personnelles faciles à deviner, mes cours sont les mêmes d'une année sur l'autre.
8. Enthousiasme communicatif
   1. Je suis heureux de faire la classe. J'explique sans me lasser ; je suscite l'enthousiasme, même chez les élèves les moins doués.
   2. J'ai l'air de m'ennuyer ; répéter m'excède ; je conseille l'abandon des études aux élèves qui ne sont pas exceptionnellement doués.

Equilibre physique et psychologique.

9. Attention à la classe
   1. je suis sûr de moi, sérieux, attentif.
   2. Je fais l'important, mais les élèves rient sous cape.
   3. Je souris timidement, j'ai l'air de ne pas voir mes élèves.
10. Vue, ouïe
    1. Je vois, j'entends bien.
    2. Je n'y vois pas clair ou je suis dur d'oreille.
11. Bonne diction
    1. J'articule nettement.
    2. Je bégaye, ou j'ai un défaut de langue
    3. je parle trop fort, avec trop de volubilité ; ou je parle trop bas.
12. Sobriété, contrôle des gestes
    1. Je fais des gestes sobres et décidés
    2. Je suis figé, je ne fais aucun geste
    3. j'ai des tics, je grimace en parlant ; et/ou je gesticule.
13. Volonté, calme
    1. Je suis calme et impératif.
    2. Je me mets en fureur pour rien.
    3. Je suis doux ; mes interdictions sont des prières.
14. Bonne humeur
    1. Je suis grave tout en étant de bonne humeur.
    2. Je plaisante sans arrêt ou : J'ai l'air triste
    3. Je suis agressif, soupçonneux, croit qu'on me trompe sans cesse, qu'on se moque de moi.
15. Stabilité
    1. Je suis égal à moi-même.
    2. Je suis lunatique : tantôt exigeant, tantôt indulgent, je passe de l'un à l'autre état sans raison apparente.
16. Vitalité
    1. Je donne une impression de vitalité
    2. Je suis mou, terne, éteint
    3. Je suis surexcité

Leadership, capacité de commandement

9. Direction de la classe
   1. Je donne des ordres nets. J'interrompt les initiatives que je n'ai pas suscitées.
   2. J'obéis aux suggestions des élèves ; je tolère leurs excès de zèle.
10. Inflexibilité
    1. Sobre de paroles, je ne répète pas deux fois mes ordres ; je ne reviens pas sur mes décisions ; je n'ôte pas mes punitions.
    2. J'explique longtemps ce qu'on a compris tout de suite ; si on discute, j'enlève les punitions après les avoir données.
    3. Je m'abstiens de commander, de menacer, de punir. Je parle pour moi.
11. Distance
    1. J'exige des marques de respect. Je décourage les tentatives de familiarité.
    2. Je me laisse interrompre, contredire, bousculer dans les couloirs.
12. Hauteur, estime de soi.
    1. Je sais me mettre en valeur et donner habilement une haute idée de moi-même.
    2. Je ne sais pas me mettre en valeur ; je me déprécie ; je m'excuse
13. Riposte.
    1. Mes ripostes sont cinglantes ; je suis ironique. Je ridiculise l'élève qui veut « faire le malin ».
    2. Je suis cinglant, sans être ironique.
    3. Je n'ai pas de riposte, je laisse faire. Je continue mon cours sans m'occuper du chahut. Quand les insolences deviennent trop graves, je me fâche et je punis à tort et à travers.
14. Perspicacité
    1. Je suis très observateur ; je vois tout, je devine toutes les intentions, et saisis le moment où la plaisanterie va dépasser les bornes.
    2. Je ne m'aperçois de rien jusqu'à ce que le désordre soit énorme.
15. Mémoire
    1. J'ai une mémoire très présente, ce qui me permet de prendre les élèves en flagrant délit de récidive, de contradiction, d'oubli.
    2. Je manque de mémoire ; alors j'ai des renseignements sur mon carnet.
    3. Je n'ai pas de mémoire, et pas de carnet de notes. A la fin de l'année, je ne sais pas encore le nom des élèves.
16. Discipline efficace
    1. Je punis rapidement ; mes punitions frappent généralement le coupable.
    2. Au lieu de punir, je crie, je sermonne ; à la fin, tout le monde chahute et les sanctions tombent à tort et à travers.
    3. Je punis le coupable quand je le connais ; mais j'ai des scrupules à sanctionner un comparse.
    4. J'ai renoncé à imposer toute discipline.

Sociabilité

9. Abord
   1. Je suis aimable, courtois, sympathique
   2. Je fais des plaisanteries de mauvais goût sur le physique, le nom des élèves... ; mon visage exprime la méchanceté ; je suis froid.
10. Facilité des paroles, à-propos
    1. J'aime parler ; je m'adapte avec à propos à toutes les situations, j'improvise avec brio, je retiens sans effort l'attention de mes auditeurs.
    2. J'ai un plan rigide dont je suis incapable de sortir ; les circonstances ne m'inspirent aucun commentaire imprévu, rien n'est plus monotone que mes cours.
11. Impartialité
    1. Je suis juste ; je punis ceux qui agissent mal et récompense ceux qui agissent bien, sans faire de différences.
    2. J'ai mes « têtes », les préférés et les détestés ; j'interroge souvent les préférés, jamais les autres.
12. Capacité à créer une atmosphère de travail
    1. La classe connaît avec moi une atmosphère de confiance, de bonne volonté réciproque ; tout le monde cherche à répondre, et à faire les exercices.
    2. Je soupçonne sans cesse les élèves ; je les accuse de bêtise, de mauvaise volonté ;
    3. Je juge les élèves peu intéressants.
13. Recherche de l'intérêt général
    1. C'est toujours dans l'intérêt général que je fait de la discipline et je sais le montrer en toute occasion.
    2. Quand je gronde, c'est pour me défendre ; quand je punis, c'est pour me venger – aussi l'élève sanctionné prend-il la figure du héros.
14. Compréhension des élèves
    1. Je comprend mes élèves, je connais le caractère de chacun d'eux.
    2. Je me trompe sur mes élèves, je me méprends sur leurs intentions.
    3. Je ne cherche pas à comprendre mes élèves, qui me sont indifférents ;
15. Rapport direct avec les élèves
    1. Je parle volontiers à mes élèves en dehors de la classe, et ceux-ci viennent souvent me poser des questions à la fin des cours ; je discute leurs opinions, leurs projets, je leur donne des conseils.
    2. Je ne connais plus mes élèves une fois sorti de la classe ; ils n'auraient pas l'idée d'aller me parler.
16. Rapport avec les parents
    1. Je connais les parents de mes élèves ; ceux-ci me consultent sur l'orientation de leurs enfants.
    2. J'ai le moins de relations possibles avec les parents.